Undervisningsfriheten under press

I læreplanens overordnete del står det at demokrati og medborgerskap er et «tverrfaglig tema i skolen (som) skal gi elevene kunnskap om demokratiets forutsetninger, verdier og spilleregler, og gjøre dem i stand til å delta i demokratiske prosesser».

I historiefaget handler det tverrfaglige temaet demokrati og medborgerskap om å gi «elevene forståelse for demokratiets opprinnelse og utvikling».

I min historieundervisning har derfor følgende spørsmål stått sentralt: Hvorfor vokste demokratiske retts- og velferdsstater frem bare på begge sider av Atlanterhavet innenfor en katolsk-protestantisk kulturkrets med sine utposter i Australia og New Zealand? 

Til grunn for dette spørsmålet ligger det en antakelse om at de politiske omveltningene som startet med den engelske revolusjonen i 1688, bør betraktes som et resultat av en lang utviklingsprosess med røtter både i antikken og i den kristne middelalderen. 

Å formidle kunnskap om denne historien har blitt særdeles viktig i et flerkulturelt samfunn, fordi skolen har fått en stor andel elever som kommer fra muslimske land. I likhet med den ortodokse kirken kjenner ikke islam til et klart skille mellom verdslig og religiøs makt. Mange av elevene kommer dessuten fra land med sterke klan- og æreskulturer. Dette var sosiale bånd som i Vest-Europa gradvis forsvant til fordel for relasjoner formidlet av markedstransaksjoner i et sivilsamfunn med frivillige foreninger. 

Klan- og æreskultur

Vi startet derfor undervisningen med å se på den første rettssaken om æresvold i Norge. I 1982 skjedde det et drap motivert av æreskodekser i det tyrkiske innvandrermiljøet i Drammen. Saken gikk helt til Høyesterett, som reduserte straffeutmålingen til Eidsivating lagmannsrett ved å ta hensyn til den redegjørelsen som professor i sosialantropologi, Reidar Grønhaug, hadde gitt om den klankulturelle konteksten for drapet.

Formålet med å studere denne høyesterettsdommen var å få elevene til å forstå at historisk har klankulturen som æresvolden springer ut av, vært den dominerende måten å leve sammen på. I fraværet av en sterk stat har klankulturer en rekke kvaliteter som sikrer overlevelse, trygghet og tilhørighet. I en historisk sammenheng er det derfor vår kultur som er sjelden, sær og rar. 

Det er lett å få elevene interessert i dette stoffet, og ikke minst elever med innvandrerbakgrunn setter pris på å få begreper som beskriver det krysspresset flere av dem opplever mellom normene i en kollektiv og en mer individualistisk kultur.

Samtidig understreker jeg at dette ikke først og fremst handler om islam. Æreskulturen og klanmentaliteten stadig flere har fått øynene opp for, er ikke utelukkende knyttet til muslimske immigranter. Sverige har hatt like store problemer med kristen-ortodokse assyriske innvandrere i for eksempel byen Södertälje.

Men siden den muslimske minoriteten er mye større, får denne mest oppmerksomhet. Dessuten har den gjort livet til de få jødene i Sverige og Norge verre. Verst har det blitt i Malmö.

Med analyseverktøy i form av begreper om klan- og æreskulturer kunne vi så studere sider ved samfunnet både i den greske og den romerske antikken, og stille spørsmålet om i hvilken grad for eksempel bystaten i Athen maktet å skape et borgerkollektiv som overskred normene i en klankultur? 

Så langt, så bra. Begreper om klan- og æreskulturer viste seg ikke å være kontroversielle, selv når de ble anvendt for å kaste lys over integreringsutfordringer i vårt flerkulturelle samfunn. Derimot gikk det galt da vi skulle ta opp islams tidlige historie.

Utfordringer med Muhammed i undervisningen

Til temaet religion og samfunnsutvikling i middelalderen hadde jeg formulert flere problemstillinger med den hensikten å sammenligne Jesus og Muhammed, de første kristne og de første muslimene. Jeg gjorde elevene oppmerksomme på at Muhammed var en mer sammensatt religionsstifter enn Jesus fra Nasareth. I motsetning til Jesus hadde Muhammed voldskapital og verdslige ambisjoner. Han var en hærfører og en politiker som både gav lover og håndhevet dem. En historisk fremstilling av de to religionsstifterne kan derfor reise større utfordringer for muslimer som identifiserer seg sterkt med Muhammed som forbilde, enn for kristne som tilber Jesus. 

Det første spørsmålet vi stilte var hvorfor de første kristne var en forfulgt (jødisk) sekt, mens de første muslimene var seierrike erobrere? 

Delvis kan forklaringen på islams raske ekspansjon søkes i ytre forhold som at Det vestromerske riket var blitt svekket blant annet gjennom kriger med det persiske Sasanide-riket. Man bør imidlertid også trekke inn hvordan den nye religionen, islam, bidro til å forene de innbyrdes stridene arabiske stammene i et nytt trosfellesskap – en umma. Den interne kampen om ressurser ble erstattet av en hellig krig mot de vantro. Utsiktene til å rane til seg rikdom motiverte sikkert mange like sterkt som religiøs overbevisning.

Den arabiske halvøya var et stammesamfunn av hedenske beduiner og i Medina og omregn bodde det også kristne og jødiske stammer. Muhammed brøt ikke radikalt med kulturen i et stammesamfunn. Derimot hevet han lojalitetsbåndene og æreskodeksene opp til et høyere nivå ved å fremstå som en leder av en ikke-biologisk stamme eller en megaklan – en umma.

Elevene fikk arbeide med en kilde som beskriver Medina som en militærkaserne, der de religiøse atferdsreglene Muhammed innførte, hadde to siktemål. For det første måtte reglene være så strenge at det kostet noe å følge dem. Dette hjalp Muhammed til å skille mellom ekte troende og hyklere. Og for det andre skulle reglene bidra til den disiplineringen som trengtes til seierrike felttog. Reglene om bønnetider og faste, forbudet mot alkohol og kvinners underordnete stilling kan opprinnelig stamme fra det kamp- og trosfellesskapet profeten organiserte i Medina.

Det maktkritiske perspektivet på Muhammeds virke i Medina var først og fremst ment som en ansats for å belyse et større bilde eller utviklingstrekk, som har med islams sterke stilling i Europa etter at Vestromerriket kollapset.

Islam erobret deler av Europa i to faser, først gjennom de arabiske stammene som Muhammed hadde forent, og etter svartedauen gjennom Det osmanske rikets ekspansjon. Korstogene var i denne sammenheng et mislykket forsøk på kontrajihad. 

Hva ble resultatet av dette forsøket på å behandle profeten og islam ved hjelp av maktteoretiske begreper? Utgangspunktet var spørsmålet om hvorfor og hvordan Muhammed og hans umiddelbare etterfølgere så raskt var i stand til å erobre så store områder. Ved å betrakte Muhammed først og fremst som en politiker og hærfører ønsket jeg å løsrive dette faglige spørsmålet fra enkelte elevers personlige identitet som muslimer.

Jeg lyktes ikke med den innfallsvinkelen og metoden jeg brukte. Tvert imot ble noen elever så krenket, såret og rasende at de – etter det jeg kan bedømme – via meldingstjenester skapte et rykte om at læreren er en person som hater muslimer og misliker islam. 

Selvpålagte bånd og krenkede elever

En førstelektor ved lærerutdanningen ved OsloMet, som jeg informerte om reaksjonene på undervisningsopplegget, rådet meg til å innta en pragmatisk holding. Hvis elever føler seg krenket, kan det forhindre at læringsmål blir nådd. Derfor kan det være nødvendig å justere undervisningsopplegget i forhold til hvilke elever man har og gå frem med forsiktighet og «små skritt».

Jeg tror imidlertid at min gjennomgang av dette konkrete undervisningseksemplet reiser mer prinsipielle og allmenne spørsmål: Kan en analyse av profeten Muhammeds behov for makt og kontroll unngå å oppleves som krenkende og sårende for elever med en sterk muslimsk identitet og med en kulturbakgrunn fra land, som ikke har vært gjennom noe som tilsvarer en opplysningstid med religionskritikk? Kan det å unngå å skape slike reaksjoner overhodet være noe mål? Burde ikke fremmedkulturelle elever med tolvårs skolegang ha blitt sosialisert til å tåle slike faglige synspunkter som jeg her har skissert? 

Etter mitt syn er det skjulte, samfunnsmessige kostnader forbundet med en undervisning som pragmatisk tilpasser seg elevenes subjektive sensibilitet knyttet til særlig religiøse identitetsmarkører. Disse kostnadene er en konsekvens av at lærerne legger bånd på seg og viker unna å ta opp temaer og formulere problemstillinger de vet minoritetselever kan føle seg krenket av.

De selvpålagte begrensningene i undervisningen fra lærernes side tror jeg ofte er motivert av et ønske om å lette integreringen av elever med minoritetsbakgrunn og «bidra til at hver elev kan ivareta og utvikle sin identitet i et inkluderende og mangfoldig fellesskap», slik det heter i læreplanens overordnet del.

Kjennskap til den historiske fremveksten av demokrati og medborgerskap viser samtidig at til grunn for denne måten å organisere samfunnet på innenfor rammen av en moderne nasjonalstat ligger det normer som er uforenlige med verdier knyttet til klan- og æreskulturer. Uforenlige med et moderne samfunn av frie individer er også religiøse identiteter som vil unndra religionen ikke bare en fornuftskritikk, men også en historisk maktanalyse.

Elever kan identifisere seg så sterkt med disse førmoderne verdiene, at de kan bli krenket av noe de lærer i timene. Hvis de derigjennom kan påvirke undervisningen – selv om det bare er ved at læreren må sette ned progresjonen i faget – vil elevene ikke få den undervisningen de har krav på: en undervisning som kan bidra til at de forstår både sin egen og andres kultur bedre. En pragmatisk pedagogikk har derfor samfunnsmessige kostnader, fordi en slik historieundervisning bidrar til å svekke demokratiforståelsen og (med)borgerbevisstheten.

Historieundervisningen bør etter mitt syn formidle at demokratiet og medborgerskapet markerer et normativt brudd med klankulturer og religioner med lovgivende makt. En slik historieundervisning kan imidlertid få private kostnader. Lærere som våger å formulere skarpe og tydelige problemstillinger med det formålet å kaste lys over hvorfor ulike deler av verden har utviklet seg så forskjellig, kan fort miste sitt gode navn og rykte. I vår digitale verden spres raskt beskyldinger fra elever som føler sin identitet krenket.

Det er alltid et sjansespill å prøve ut et nytt undervisningsopplegg, men med gode relasjoner til elevene – som i mitt tilfelle – tror man at det skal gå bra. Skal disse lærerne tåle å stå i jobben, trenger de å oppleve at de har ledelsen i ryggen og at elever som sprer rykter og falske anklager, ansvarliggjøres.

Konsekvenser for undervisningen

Med denne lektorrapporten har jeg ønsket å sette søkelyset på en mer skjult samfunnsmessig kostnad ved høy innvandring. Denne er et resultat av at lærere i undervisningssammenheng – av hensyn til sårbarheter hos minoritetselever – skåner disse fra å måtte erkjenne at gruppen de identifiserer seg med kan stå for verdier og lojaliteter, som bryter med demokratiske normer. 

Denne selvsensuren svekker den demokratiske bevisstheten ved ikke å drive (nok) opplysning om den historiske fremveksten av moderne retts- og velferdsstater. Selvsensuren må forstås på bakgrunn av at en voksende andel minoritetselever gjør seg gjeldende med sitt behov for anerkjennelse, som både er individuelt og kollektivt, fordi anerkjennelsen er knyttet til den gruppen man identifiserer seg med.

For å uttrykke sine erfaringer og opplevelser trenger minoritetselevene – og deres lærere – et felles språk, og Ekstremismekommisjonen gir derfor i sin rapport – NOU 2024:3 – under punkt 4.4.5 (Andre begreper for rasisme) en oversikt over relevante teorier og begreper. Riktignok er disse hentet fra andre geografiske områder og kontekster. Likevel kan begrepene ifølge kommisjonen være nyttige verktøy også i en norsk sammenheng, fordi en betydelig andel minoritetsnordmenn som er født og oppvokst i Norge, deltar i debatter om rasisme, ikke minst på sosiale medier. «De har mulighet til å stille krav på en annen måte enn generasjoner før dem, og de vil snakke på egne vegne.»

Blant de begrepene kommisjonen trekker frem, er hvite privilegier nok det som er mest historiefaglig relevant. Begrepet er tett knyttet til postkoloniale teorier om hvordan undertrykkende og rasistiske strukturer fra den historiske fortiden lever videre i dagens samfunn, selv om den europeiske kolonialismen forsvant i tiårene etter den andre verdenskrigen. Selv om Norge inntil 1814 var en dansk koloni, er det ikke urimelig å hevde at den norske nasjonsbyggingen gjennom integrasjonen i verdensøkonomien og utvandringen til Amerika, gjorde at også Norge tok del i den europeiske kolonialismen. 

«Hvite» betegner ifølge Ekstremismekommisjonen «dem som til enhver tid får fordeler av rasisme. Hvithet viser til den dominerende gruppen i rasistiske samfunn som har en historie med europeisk kolonialisme, og det mest kjente symbolet for denne gruppen er hvit hud. Hvithet beskriver i denne sammenhengen en strukturell interessekategori, dem som får fordeler av strukturell rasisme. Det er ikke en identitet eller fenotype». 

At hvithet ikke er en fenotype, men refererer til en undertrykkende og dominant gruppe, betyr at også mennesker som ikke er hvite i huden, kan være «hvite» i en maktteoretisk forstand. Begrepet kan derfor være relevant i en beskrivelse av forholdet mellom muslimer, jøder og kristne i de islamske imperiene i middelalderen og av forholdet mellom arabere og afrikanere i land som Nigeria og Sudan og i Magreb i dag.

I tillegg kan ved emigrasjon de som er hvite på sitt hjemsted bli ikke-hvite i sitt nye hjemland. Ja, i transnasjonale klanstrukturer kan en og samme gruppe være både hvit og ikke-hvit. 

Hvis man er opptatt av undertrykkende strukturer i et historisk lys, virker det merkelig å redusere slike maktforhold til tiden for den europeiske kolonialismen. Selv om begrepet om hvite privilegier først og fremst er ment å skulle fungere som et verktøy for å reflektere over den strukturelle rasismen i det flerkulturelle Norge i dag, bør dette likevel ikke være til hinder for at lærere både i samfunnsfag og historie kan gi begrepet en videre anvendelse, slik at man i undervisningen kan sette søkelyset ikke bare på den vestlige kolonialismen og rasismen. Den islamske imperialismen og slavehandelen trenger ikke å bli liggende i mørket. Heller ikke den maskuline dominansatferden i klankulturer eller praktiseringen av jihad i islamismen bør unngå opplysning.

Når dette ikke i større grad skjer, skyldes det etter mitt syn at for mange lærere gir etter for hangen til selvsensur i møtet med de demografiske endringene som gjenspeiles i klasserommet. Selvsensuren er farget av den forståelsen av mangfold som ligger i begrepet om kulturrasisme.

Dette begrepet unnviker spørsmålet om det foreligger verdiforskjeller mellom folk fra ulike deler av verden. Man havner derfor lett i en moralsk relativisme, som gjør oss til gisler av førmoderne klan- og æreskulturer, fordi vi i frykt for å bli kalt rasister tvinges til å anerkjenne og akseptere livsførsler som vi heller ikke bør tolerere, men føre en kulturkamp mot. Kulturkamp er i denne sammenhengen bare et uttrykk for en historiebevisshet om at den vestlige moderniteten markerte et brudd med samfunn, som underordnet individet under klankollektivet. 

Denne vegringen mot en kritisk maktanalyse av de historiske røttene til den kulturen og religionen som mange minoritetselever bringer med seg, har en pendant i en tilbakeholdenhet i forskningsverdenen mot en kritikk av klanmentaliteten og ærelojalitetene i innvandrermiljøer. Som antropologen Katja Kvaale skriver i avisa Politikken i forbindelse med en dansk debatt om migrasjonsforskningens unnlatelsessynder:

«(Muslimske) immigranter er blitt migrasjonsforskningens nye edle ville i en nesten koloniaktig umyndiggjørende beskyttelse mot den kulturkritikken, som ensidig blir rettet mot majoritetskulturen.»